Quel étudiant n’a pas rêvé de suivre un cours magistral sans quitter sa couette ? En trois clics et sans débourser un centime, le rêve est devenu réalité pour des milliers de Français qui participent à un MOOC – prononcez « mouk » ou « mok » pour « massive open online course » –, des formations dispensées gratuitement sur Internet par des universités ou des grandes écoles ; contrairement au e-learning classique, elles sont ouvertes au monde entier, gratuites, sans engagement et non diplômantes. Pour le reste, ça ressemble beaucoup aux formations à distance : des professeurs mettent en ligne des cours et des exercices, sous forme de vidéos, de quiz interactifs ou plus classiquement de documents textes. Les formations durent deux à trois mois et permettent d’obtenir un « certificat de complétion » : ça n’a pas de valeur diplômante, mais atteste que le lauréat a étudié avec assiduité. 


Le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche en a ouvert vingt-cinq sur le site France université numérique (FUN), pour la première fois mi-janvier : libre à chacun de suivre « L’introduction aux réseaux mobiles » de l’institut Mines-Télécom, ou le séminaire sur « Philosophie et modes de vie ; de Socrate à Pierre Hadot et Michel Foucault », proposé par l’université Paris‑X. « Quelque 70 000 Français sont d’ores et déjà inscrits », assurait la chargée de mission Catherine Mongenet fin décembre, s’ajoutant aux internautes déjà adeptes du système. Les MOOCs existent en effet depuis plusieurs années. Centrale-Lille a notamment lancé le premier MOOC français délivrant un certificat l’année dernière : « Près de 3 500 internautes se sont inscrits », rapporte le responsable de la formation, Rémi Bachelet. Dans le reste du monde, il y aurait un à trois millions d’inscrits, sur les mooc anglophones essentiellement. « Ces cours intéressent tout le monde, renchérit C. Mongenet, professionnels, retraités… Les étudiants sont minoritaires. » Selon une étude de l’université de Pennsylvanie, la moitié des inscrits travaillent à temps complet, seuls 17 % sont étudiants ; 7 % sont des employés à temps partiel, près de 7 % des retraités, et 6,6 % des chômeurs.



Des butineurs 
plus ou moins assidus


Une large majorité décroche en cours de route, poursuit R. Bachelet : « À Centrale-Lille, le taux d’abandon habituellement observé est de 50 à 70 %. » Parmi ceux qui restent jusqu’au bout, en revanche, plus ou moins deux tiers valident les examens. Selon Matthieu Cisel, qui prépare une thèse sur les MOOCs à l’ENS-Cachan, le constat se vérifie un peu partout. Sur Coursera par exemple, seuls 10 % des inscrits valident l’examen en moyenne. « Le record y est détenu par un cours de programmation informatique : 20 % des 50 000 participants ont obtenu la certification l’hiver dernier. » Plusieurs facteurs expliquent ce décrochage : d’une part, la facilité d’accès et la gratuité engendrent mécaniquement un engagement plus faible. D’autre part, beaucoup d’inscrits travaillent ou étudient par ailleurs, et se rendent compte qu’ils ne peuvent pas tout concilier quand la formation commence. Enfin, si les cours sont gratuits, l’examen permettant d’obtenir un certificat est généralement payant – quelques centaines d’euros pour une validation honorifique, qui ne garantit rien sur le marché du travail… De quoi rebuter beaucoup de candidats.


En outre, nombreux sont les inscrits qui n’ont jamais eu l’intention de passer l’examen. Seuls 13 % des sondés souhaitent « obtenir un diplôme », estime l’université de Pennsylvanie ; environ un tiers cherche à obtenir des compétences spécifiques pour « mieux faire son travail », tandis que la moitié des utilisateurs s’inscrivent « par curiosité » ou « pour le fun ». « La majorité utilise le cours à la manière d’une émission de télé ou d’une série », confirme M. Cisel. Ça n’est pas un hasard, en effet, si les mooc ont émergé en même temps que le Web 2.0, au début des années 2000 ; les internautes s’inscrivent à un MOOC de physique quantique comme ils écoutent une conférence de Stephen Hawking sur Youtube ou corrigent l’article Wikipédia qui lui est consacré. Ça leur permet de partager une passion ou d’acquérir des notions. Et s’ils ne vont pas au bout de la formation, ils auront au moins entendu parler de tel ou tel physicien en cliquant sur l’intitulé du cours. Le psychiatre et psychanalyste Serge Tisseron (1) confirme : « Les MOOCs répondent à un désir inhérent à Internet de butiner du savoir et de l’information, sans nécessairement se former au sens scolaire du terme. »



Une pédagogie 
qui reste à adapter


Pour ces « butineurs », le format universitaire classique n’est pas forcément adapté, poursuit S. Tisseron : « Il faut inverser notre modèle pédagogique : l’élève devrait chercher seul l’information, de manière à ce que le cours devienne un lieu de questions, d’échanges et de débats. » Cette pédagogie inversée s’inspire de l’esprit « pair à pair » – « peer to peer » – propre au Web, et se retrouve dans les mooc dits « connectivistes » : ce sont les participants eux-mêmes qui apportent leurs connaissances sur le sujet du cours, en dialoguant sur des forums par exemple. Les professeurs, eux, sont chargés de les accompagner, d’animer les échanges, d’indiquer des ressources au besoin, et surtout d’encourager la production de contenus originaux. Cette modification des pratiques peut faire ses preuves : en expérimentant cette méthode dans un cours d’électronique « réel », l’université de San Jose, aux États-Unis, a vu les taux de réussite à l’examen passer de 55 à 91 %. « Un jeune trisomique est même parvenu suivre un cours de niveau master », renchérit C. Mongenet.


L’écrasante majorité des MOOCs reste cependant calquée sur le modèle universitaire classique : les professeurs publient des cours magistraux en ligne, des exercices, et se rendent disponibles pour répondre aux questions des élèves… Rien de révolutionnaire. Selon le sociologue Dominique Boullier, chargé de mission à l’IEP-Paris pour les stratégies numériques, la réorganisation des savoirs et des parcours pédagogiques prendra du temps. « Les formules dominantes aujourd’hui – à base de vidéos, de quiz et de forums… – ne donnent aucun résultat. » Ce qui se profile à moyen terme, c’est le développement de formations courtes pour des filières techniques. C’est du moins le pari que fait Antoine Amiel, cofondateur de Leeaarn, une sorte de mooc dédié aux entrepreneurs : « Il y aura probablement des cours tournés vers l’employabilité et la rentabilité, mais pas de la connaissance avec un grand C. » L’intérêt des mooc pour la recherche fondamentale en sciences humaines, par exemple, est loin d’être évident.



Faire ses études en ligne ?


Pour M. Cisel, en revanche, les MOOCs pourraient tout à fait permettre de faire des études au long cours. « L’un des principaux freins à leur développement est le fait qu’ils restent en marge du système universitaire. » Tant que les certificats n’auront pas de valeur diplômante, notamment, les internautes privilégieront des études classiques et mieux reconnues sur le marché du travail. Selon C. Mongenet, le ministère cherche comment offrir une meilleure reconnaissance à ces formations : « Les universités sont partantes, assure-t-elle, mais elles ne savent pas comment faire. » La principale option envisagée actuellement consiste à intégrer les MOOCs dans des cursus classiques plus généraux. « Ce serait une brique dans un parcours pédagogique », explique-t-elle. Un outil au même titre que la bibliothèque ou le tutorat par exemple.


Apprendre grâce au MOOC est donc tout à fait plausible, pour peu que l’on en ait le temps et les moyens, mais il semble difficile de considérer aujourd’hui que l’on puisse faire toutes ses études en ligne. « Les MOOCs restent en phase d’expérimentation, analyse D. Boullier : les établissements se lancent pour être sur le coup, mais personne ne sait ce que ça va donner. » Et de rappeler que de nombreux pédagogues ne juraient que par l’e-learning dans les années 1990, avec les cours en ligne et la télé éducative par exemple, jusqu’à ce que le mouvement retombe comme un soufflet quelques années plus tard. De même, les MOOCs pourraient très bien disparaître dans les cinq ans. Ce qui est sûr, en revanche, c’est qu’Internet n’a pas fini de bouleverser les savoirs et la pédagogie. 

Fabien Trécourt

http://www.scienceshumaines.com/les-moocs-revolution-ou-gadget_fr_32089.html

"Les romans qui s’accroupissent aux étalages" est une formule d’Isidore Ducasse, autrement dit de Lautréamont. Il a compris très tôt – comme un certain nombre de personnages, que ce soit Mallarmé ou d’autres que vous avez vus hanter ce jardin, ou plutôt être réellement dans ce jardin – qu’il y avait une crise profonde de la littérature et du roman. Mais « les romans qui s’accroupissent aux étalages », c’est ce qu’on pourrait appeler d’un terme moderne les « assises du roman » : elles sont de l’ordre de la marchandise et c’est ce qui fait que désormais, en termes de marketing littéraire, le roman anglo-saxon fonctionne et le roman français paraît étriqué, familial, pénible, etc. Quand on me dit que je n’écris pas de vrais romans, ce que j’entends, c’est la voix du marché, pas celle d’une critique littéraire sérieuse. Le marché m’interpelle comme dans Le Dictateur de Chaplin : où que je sois, tout à coup je vois apparaître la figure du marché, qui me dit : « Toi, tu ne fais pas un vrai roman » ; cela me poursuit partout, même chez moi, lorsque des invités me disent : « C’est dommage, vous n’avez pas fait un vrai roman. »

En principe, la marchandise étant la marchandise, Les Voyageurs du Temps, c’est tout autre chose. Ce genre d’œuvres se sont imposées et s’imposeront dans le temps, parfois avec des retards considérables, mais leur histoire est parfaitement romanesque. Qu’y a-t-il de plus romanesque que ce qui est arrivé à Poésies de Lautréamont ? À Une saison en enfer ou à Illuminations de Rimbaud ? Qu’y a-t-il de plus romanesque, mon Dieu ! – et quand je dis cela, je m’émeus comme si je lisais le roman que j’ai envie de lire, enfin des révélations làdessus ! – que la vie de Hölderlin à Bordeaux ? Mais le romanesque-là, au fond, n’intéresse personne. Parce que le roman, pour le marché, c’est un livre qu’on ouvre pour voir un film : on vit la story, on s’intéresse aux personnages qui ont des embarras, parce que, sans ces embarras, il n’y aurait pas de roman ; l’amour est coincé, la violence règne, le 11 Septembre est partout, on ne sait plus dans quoi on se traîne, dans une sorte de poussière, minuitiste par exemple, peut-être en province, profonde alors… C’est cela un vrai roman : un livre où l’on peut suivre pas à pas l’histoire coincée des vies individuelles aujourd’hui.

Ce que j’essaie de faire est tout autre, d’où une incompréhension assez partagée, mais cela n’a aucune importance. J’essaie de rendre le romanesque de pensées, de vie, dans ces aventures que j’appelle celles des Voyageurs du Temps. J’ai donc la prétention de faire le vrai roman de mon époque ; tout le reste va disparaître comme tout ce que vous avez déjà oublié, la plupart des films et des émissions télévisées qui, déjà, se sont enfoncés dans la fumée.

http://www.centerblog.net/zero.htm

L'école et les "hommes libres": Claude Lelièvre répond à Natacha Polony

Natacha Polony vient de soutenir dans une récente interview au Figaro que l'école "ne fabrique plus des hommes libres, mais des incultes qui seront dépendants des discours les plus idiots".   On pourrait pour le moins attendre qu'elle-même ne profère pas des ''idioties'' ou ne fasse pas preuve d'une ''inculture'' historique patente. Mais ce n'est nullement le cas; et elle montre ainsi ''par l'exemple'' le caractère tout relatif de ce qu'elle avance. 

Des statistiques pour le moins ''étranges'' 

"Les statistiques sont terribles", dit-elle (oui, surtout pour elle...). " Dans les années 60, 14% des élèves des milieux défavorisés accédaient aux grandes écoles. Ils ne sont plus que 6% aujourd'hui". Si 14% enfants des milieux défavorisés de chaque classe d'âge avaient pu alors accéder aux grandes écoles, ils auraient été chaque année des dizaines de milliers à pouvoir le faire... Natacha Polony confond benoîtement un pourcentage d'élèves issus de milieux populaires parmi les reçus aux grandes écoles, avec un pourcentage de reçus parmi l'ensemble des enfants d'origine populaire. Et cela sans prendre en compte par ailleurs que si le taux de reçus d'origines populaires a baissé de moitié dans les grandes écoles, le taux d'ouvriers parmi les parents d'élèves a baissé durant la même période dans les mêmes proportions.   On remarquera aussi que Natacha Polony met en avant des statistiques d'accès aux grandes écoles (ah le fameux ''élitisme'' dit ''républicain''!), mais non pas celles qui ont trait aux élèves en ''échec scolaire'', et en particulier celles qui montrent l'étendue (différenciée) des échecs dans le domaine de la lecture. Il est vrai que se rendre compte qu'il y a deux fois plus de garçons que de filles qui n'atteignent pas en France le niveau de compétence 2 considéré comme un minimum à atteindre pour réussir son parcours personnel (26% de garçons contre 14% de filles selon l'enquête PISA 2009) ne va pas dans le sens de la réduction de cette grave question au débat sempiternel sur les méthodes d'apprentissage (un des ''fonds de commerce'' de Natacha Polony qu'elle ne manque pas de mettre en oeuvre), même si elles peuvent avoir bien sûr leur importance. 

Des erreurs grossières de mises en perspective historiques 

"Le projet de Condorcet est le premier à avoir pensé l'école de la République. A l'époque, on parlait bien d'instruction et non d'éducation, cette dernière revenant aux familles", affirme-t-elle; tout en déplorant un bouleversement "au cours de la seconde moitié du XXième siècle". Dans la réalité historique, Condorcet a été foncièrement isolé, les nombreux autres projets se prononçant en un tout autre sens qui a été bien résumé dans les formules frappantes de Rabaut Saint-Etienne devant la Convention en décembre 1792: "Il faut distinguer l'instruction publique de l'éducation nationale. L'instruction publique éclaire et exerce l'esprit; l'éducation nationale doit former le coeur; la première doit donner des lumières et la seconde des vertus; l'instruction publique est le partage de quelques-uns; l'éducation nationale est l'aliment nécessaire à tous".   Et on ne rappellera pour mémoire que quelques extraits de la célèbre lettre de Jules Ferry aux instituteurs du 17 novembre 1883 sur l'enseignement de la morale: "L'instruction religieuse appartient aux familles et à l'Eglise, l'instruction morale à l'école [...]. En vous dispensant de l'enseignement religieux, on n'a pas songé à vous décharger de l'enseignement moral: c'eut été vous enlever ce qui fait la dignité de votre profession".

La focalisation sur le "lire, écrire, compter" 

Par ailleurs la focalisation récurrente sur le ''lire, écrire, compter'' ( reprise à son compte par Natacha Polony dans son interview) ne va pas non plus dans le sens réellement historique de l'ambition des fondateurs l'Ecole républicaine, et de ce qui peut faire -précisément- la différence entre une école ''républicaine'' et une école d'''Ancien Régime'' (à savoir ce qui "est vraiment éducateur", et où "réside la vertu éducative").   Il suffit pour s'en convaincre de prendre connaissance de ce que Jules Ferry a souligné lui-même au congrès des instituteurs et institutrices de France du 19 avril 1883. "C'est autour du problème de la constitution d'un enseignement vraiment éducateur que tous les efforts du ministère de l'Instruction publique se sont portés [...]. C'est cette préoccupation dominante qui explique, rallie, harmonise un très grand nombre de mesures qui [...] lorsqu'on n'en a pas la clef pourraient donner prétexte à des reproches d'excès dans les nouveaux programmes, d'accessoires exagérés, d'études très variées : tous ces accessoires auxquels nous attachons tant de prix, que nous groupons autour de l'enseignement fondamental et traditionnel du ''lire, écrire, compter'' (les leçons de choses, l'enseignement du dessin, les notions d'histoire naturelle, les musées scolaires, l'histoire, la gymnastique, le travail manuel, la musique chorale...). Pourquoi tous ces accessoires ? Parce qu'ils sont à nos yeux la chose principale, parce qu'en eux réside la vertu éducative, parce que ces accessoires feront de l'école primaire une école d'éducation libérale. Telle est la grande distinction, la grande ligne de séparation entre l'ancien régime, le régime traditionnel, et le nouveau".   On peut certes (pourquoi pas?) choisir la position de Condorcet, qui se résume en sa formule: "l'éducation dans les limites de l'instruction"; étant entendu que pour lui cette "instruction" c'est la culture du jugement (dûment ''informé'') qui ne saurait se confondre de quelque façon que ce soit avec le ''lire, écrire, compter'', avec l'apprentissage des ''rudiments'', avec un primaire rudimentaire. Car Condorcet -lui- est républicain, partisan d'une école républicaine et non d'une école d'Ancien Régime.   Natacha Polony indique que "Vincent Peillon se veut un ministre philosophe et connaisseur de l'histoire de l'école". Eh bien, il est temps qu'elle se mette à son école, car elle a manifestement des progrès à faire, et sa marge de progression possible est impressionnante. " Peut mieux faire".  

Claude Lelièvre

http://www.lexpress.fr/education/l-ecole-et-les-hommes-libres-claude-lelievre-repond-a-natacha-polony_1479017.html

Une image du film de Céline Sciamma "Tomboy". | PYRAMIDE        

Projeter Tomboy dans un collège ayant une forte population immigrée, de confession musulmane ou chrétienne, c'est l'occasion rare d'aborder la question du genre et de l'homosexualité, tant ces sujets peuvent être tabous dans les familles, ou même entre amis. Cette jeune enseignante d'un collège réputé difficile de l'Oise (60 % de réussite au brevet des collèges) préfère garder l'anonymat, mais elle tenait à témoigner sur la discussion qu'elle a eue avec sa classe de sixième, à l'issue de la projection du film de Céline Sciamma, au mois de novembre.  Pour mémoire, Tomboy, qui signifie « garçon manqué » en anglais, raconte l'histoire d'une petite fille de 10 ans qui se fait passer pour un garçon auprès de ses nouveaux voisins. Une relation se noue avec une fillette du quartier. Les parents l'apprennent et l'ange blond aux cheveux courts finit par dévoiler son véritable prénom à sa jeune amoureuse : Laure, et non Mickaël.

Ce film est actuellement dans la ligne de mire d'une frange de la droite, ultraconservatrice, qui demande dans une pétition l'interdiction de projeter ce film dans le cadre de l'école – depuis septembre 2012, Tomboy est intégré dans les programmes « Ecole et cinéma », et aussi « Collège au cinéma », deux dispositifs soutenus par le ministère de l'éducation nationale et par le Centre national du cinéma et de l'image animée (CNC). 

« ON AURAIT DÛ ÊTRE PRÉVENUS »

Après la séance, l'enseignante du collège de l'Oise a découvert les réactions de ses élèves de sixième : « Certains m'ont dit : “L'homosexualité, c'est péché.” » D'autres ont réagi sur le thème « si j'aurais su j'aurais pas venu », en lui expliquant la chose suivante : « On n'aurait pas dû voir ce film. Ou alors on aurait dû être prévenus. Alors, on n'aurait pas assisté à la projection. » Enfin, un troisième groupe a balayé le sujet d'un revers de la main : « C'est dégueulasse, mais ils font ce qu'ils veulent. » Elle a pu, tout de même, échanger avec eux sur la construction du genre, sur les stéréotypes des jeux chez les enfants. Comment devient-on un homme, une femme ?, etc.

Une élève issue d'une famille ivoirienne, et chrétienne, est venue la voir à l'issue du cours. « Pendant le débat, elle avait trouvé dégoûtant le baiser entre les deux filles. A la fin, elle m'a quand même dit : “Je vais réfléchir à ce qui a été dit.” Comme si la question de l'homosexualité lui semblait dédiabolisée », raconte l'enseignante. Mais la mère de cette élève d'origine africaine n'a guère apprécié. La semaine suivante, elle est venue voir l'enseignante à la fin de journée de cours : « Elle était furieuse, estimait que le film avait vocation à légitimer l'homosexualité et à faire basculer sa fille vers le côté obscur. Elle demandait à voir le principal du collège, que j'ai aussitôt informé… Elle a aussi contacté d'autres parents. Mais je ne crois pas qu'elle ait donné suite. »

L'enseignante a profité de cette expérience pour distribuer à ses élèves la charte de la laïcité, en leur disant, en substance : la religion, c'est à la maison, et pas à l'école. « Grâce à ce débat sur Tomboy, dit-elle, j'ai ressenti que l'on peut encore sortir du processus de fanatisation. Le cinéma peut ouvrir les consciences, et l'école est là pour enlever les carcans moraux. »   

Clarisse Fabre
Journaliste au Monde

http://www.lemonde.fr/culture/article/2013/12/24/apres-la-projection-de-tomboy-des-eleves-m-ont-dit-l-homosexualite-c-est-peche_4339340_3246.html

La mesure était annoncée, elle officielle depuis hier : il existe désormais  une direction du numérique au ministère de l'Education nationale. Objectif : faire entrer l'école dans l'ère numérique

Pour faire bouger les choses à l'Education nationale, il faut trois ingrédients : la volonté politique, le cadre administratif et beaucoup de pédagogie.

La nouveauté du jour, c'est ce cadre administratif.

Oui, avec cette nouvelle direction, confiée à l'inspectrice générale Catherine Becchetti-Bizot, personnalité reconnue en ce domaine. Sur son agenda : traiter les enjeux pédagogiques du numérique, favoriser le développement de nouveaux contenus et services en ligne de qualité, améliorer les infrastructures et se soucier des conditions techniques et de sécurité permettant la réussite des projets. Le ministère va également se doter d'un incubateur, le Numérilab', afin de mutualiser les bonnes pratiques et de les diffuser.

Car ces pratiques existent déjà...

Oui. L'Education nationale met déjà un certain nombre de ressources à leur disposition : D'Col, un service d'accompagnement interactif personnalisé pour les élèves de 6ème de l'éducation prioritaire ; English for schools, une offre d'exercices et de vidéos pédagogiques pour les 8-11 ans ; il y a aussi ÉduThèque, portail destiné aux enseignants qui permet d'accéder gratuitement à des ressources proposées par les grands établissements publics scientifiques et culturels pour un usage pédagogique. Et puis les enseignants n'ont pas attendu la création de cette direction pour utiliser le numérique, mais ils le font jusque-là en ordre dispersé et surtout dans des conditions très hétérogène. L'accompagnement par l'administration est très inégal – ici on encouragera les projets, là on leur mettra des bâtons dans les roues. Si bien que nombre des initiatives les plus significatives ont été portées par des collectifs d'enseignants, par des associations, en marge des structures officielles.

En matière de numérique pourtant, la volonté politique est là.

Oui. Vincent Peillon en a souvent parlé, par exemple dans cet entretien au Café pédagogique. Il souhaite – je cite – " soutenir les initiatives de terrain, aider les professeurs à mutualiser leurs pratiques, à bousculer les cloisons entre disciplines, entre corps, entre école et collège. Il faut leur donner les moyens, au-delà des injonctions, de travailler ensemble, de renforcer les liens entre eux, de donner une consistance aux équipes éducatives."

A écouter cette citation, le problème tient plus aux façons de travailler qu'à l'aspect technologique...

Oui. Numérique est bien souvent synonyme de " pédagogique ". Et d'ailleurs Catherine Beccheti-Bizot a déjà eu l'occasion de le dire. Elle aime à répéter que "C'est dans les classes que cela se passe", qu'il faut encourager dit-elle "l'innovation qui vient du terrain" afin de développer "des projets plus vastes". " À nous de mettre en place le contexte favorable à l'expérimentation de solutions nouvelles, par les équipes éducatives, et de les rendre visibles ", c'est ce qu'elle expliquait en novembre dernier dans un entretien à 20 minutes.

Concrètement, quelles sont les technologies qu'on peut aujourd'hui utiliser dans une classe ?

Vous en avez un bon échantillon dans la classe immersive de Microsoft, à Issy-les-Moulineaux. C'est une salle comme les autres, d'une cinquantaine de mètres carrés. Pas de tables et de chaises mais des cubes de couleurs mobiles pour pouvoir s'asseoir dans différentes configurations. Ceci étant le jour où j'ai assisté à une séance, personne ou presque ne s'est assis : les enfants étaient en petits groupes et allaient d'activités en activité pour découvrir le cycle de l'eau. Il y avait des tableaux interactifs et aussi un sol interactif – il fallait reproduire ce cycle en marchant selon un itinéraire donné ; des grandes tables tactiles, sortes de tablettes géantes, permettaient de passer des quizz, il y a aussi de la 3D. Donc les outils existent, ils sont fonctionnels. Mais leur usage réclame en amont tout un travail de préparation de la part des enseignants.

Tous ne sont pas acquis au numérique. Comment peut-on les convaincre ?

Eh bien j'ai posé la question à l'enseignante qui accompagnait cette classe de l'école St Jean de Passy ; elle m'a désigné ses élèves et m'a simplement dit : "regardez-les". de fait, tous étaient au travail, et pourtant quand on leur a demandé "à la fin si ils avaient eu l''impression de jouer ou de travailler les deux tiers ont répondu " de jouer ". Question suivante : "et avez-vous eu l'impression d'apprendre des choses ?". Là tous ont répondu oui. Et c'est quelque chose qui revient dans toutes les études nationales et internationales sur l'usage du numérique : quand il est bien conduit, il renforce le plaisir d'apprendre.

Il renforce le plaisir, mais est-ce qu'il améliore les apprentissages ?

Là les résultats des études sont plus hétérogènes. En fait ça fonctionne quand ça modifie le rapport entre enseignants et élèves. C'est pour cela que je vous disais que " numérique " rime avec " pédagogique ".

Donc finalement la priorité de cette nouvelle direction du numérique sera autant du côté pédagogique que du côté technologique.

Oui, autant voire plus. Et c'est là que les choses risquent de se compliquer. Catherine Beccheti-Bizot le sait. Je la cite de nouveau : " Le numérique fait évoluer la pédagogie mais les outils ne font rien seuls. C'est la manière dont les enseignants se les approprient et les inscrivent dans un bon projet pédagogique qui fera l'efficacité de l'outil et permettra de nouvelles possibilités dans le cours. Quoi qu'il en soit, on remarque que le numérique permet un renforcement de la relation pédagogique avec les élèves ". Or la pédagogie c'est ce qu'il y a de plus compliqué à faire évoluer, notamment parce que la formation continue des enseignants est très insuffisante, et parce que le fonctionnement hiérarchique et tubulaire de l'Education nationale ne se prête pas du tout à la diffusion de l'innovation.

Emmanuel Davidenkoff

http://www.franceinfo.fr/education-jeunesse/question-d-education/education-la-revolution-numerique-sera-pedagogique-ou-ne-sera-pas-1324167-2014-0

Le CNESCO est enfin mis en place. Il faudra le juger sur ses actes et sur ce qu’en feront les acteurs de l’éducation.

Le Conseil national de l‘évaluation du système scolaire (le CNESCO) créé par la Loi du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, vient d‘être mis en place (arrêté du 21 janvier 2014). Il aura donc fallu plus de six mois pour que le dernier (mais pas le moindre !) des conseils prévus par la Loi soit enfin opérationnel. Pourquoi a-t-il fallu tant attendre ? Nous ne le savons pas, mais en tout cas c‘est fait, et dans l‘immédiat, on peut réfléchir et s‘interroger à partir de sa composition et de l‘approche de l‘évaluation envisagée telle qu‘elle ressort des déclarations du Ministre de l‘Éducation nationale et de la présidente du Conseil, Nathalie MONS.

Une force de frappe scientifique …

À parité homme-femme, ce qui est évidemment une bonne chose, les «  huit personnalités choisies pour leur compétence en matière d’évaluation ou dans le domaine éducatif¹ »appartiennent à différents domaines de l‘évaluation, ce qui doit être considéré comme un atout pour une approche pluridisciplinaire des questions traitées.

Toutes ces personnalités sont des universitaires, qui constituent incontestablement une « force de frappe scientifique » comme l‘a souhaité le Ministre² . Si nombre d‘entre eux, sinon tous, ont eu, et ont encore, un rôle incontesté d‘experts auprès des responsables français et étrangers des politiques éducatives, aucune de ces personnalités (sauf erreur de notre part) n‘a exercé de responsabilités directes en matière de politique éducative, et ne s‘est donc trouvée en position de définir et/ou de conduire des politiques prenant en compte, ou non, les recommandations issues de travaux d‘évaluation. On comprend bien ce choix, du point de vue de l‘indépendance du Conseil, comme le souligne Nathalie Mons³, mais cela ne risque t-il pas d‘être une difficulté lorsque l‘on veut (et qu‘il faut !) que le Conseil soit « un lieu de rencontre entre le monde de l‘école et les univers de la recherche en évaluation scolaire⁴».

De ce point de vue, on peut regretter aussi que des acteurs essentiels ne soient pas associés organiquement à « l‘évaluation participative » souhaitée à juste titre par Nathalie Mons⁵ : quid des collectivités territoriales qui sont de plus en plus des responsables à part entière de la politique éducative ; quid des acteurs essentiels que sont les personnels enseignants et autres, ainsi que les parents, sans la conviction et la participation desquels rien n‘est possible dans notre système éducatif ?

… qui ne doit pas être « hors sol ».

Quelle que soit la qualité des travaux et des recommandations du Conseil, la communication sera-t-elle suffisante pour « vulgariser » et faire prendre en compte par le corps social, les décideurs, et surtout les acteurs, les recommandations issues des recherches et des évaluations ?

Ce risque est bien perçu puisqu‘il est envisagé de créer « un conseil consultatif » du CNESCO « pour que la force de frappe scientifique ne soit pas hors sol⁶ ».

Cette question est d‘autant plus importante que « le fait de présenter des données ou plus largement des résultats d‘évaluation aux acteurs concernés […] ne suffit pas à faire progresser l‘école. Une pensée magique s‘est développée très fortement autour de l‘évaluation à partir des années 1980, qui liait de façon quasi-automatique évaluation et amélioration scolaire, mais elle a été démentie par les faits.⁷ ». Ce constat, qui invalide la conception de l‘évaluation qu‘ont eue les deux précédents ministres, est aujourd‘hui universellement admis.

Pour reprendre la formule d‘un bon praticien et connaisseur des questions d‘évaluation et de leurs usages, « il faut dans un premier temps que la culture de l‘évaluation devienne légitime », mais aussi « plus tard sans doute, car cela est beaucoup plus difficile, que la culture de l‘usage de cette évaluation soit acquise⁸ ».

Il est donc très positif que le Conseil envisage « des conférences de consensus, des formations, des informations en direction de la communauté éducative et plus largement du grand public afin de faire circuler au mieux les résultats de la recherche en évaluation scolaire et de créer un débat sur l‘école⁹ ».

Des co-évaluations.

« Les évaluateurs ne s[er]ont pas en concurrence, mais pourront œuvrer ensemble dans le cadre de co-évaluations » consistant à « mettre autour de la table des évaluateurs porteurs de compétences et de méthodologies variées pour pouvoir sur un sujet particulier apporter une analyse plus complète, non seulement une photographie de la situation, mais aussi des pistes d‘interprétation¹⁰ ». Une telle co-évaluation suppose évidemment collaboration et non pas concurrence entre les évaluateurs et les diverses institutions qui interviennent dans le domaine de l‘évaluation scolaire.

La question de cette possible concurrence a été abordée lors de la mise en place du CNESCO, notamment à l‘égard de la DEPP et des inspections générales, considérées comme « dépendantes » par rapport à l‘indépendance du CNESCO.

La DEPP doit conserver son autonomie scientifique.

À ce sujet, il est surprenant que le Ministre ait déclaré que « la DEPP est une administration de notre ministère » et ne saurait donc, de ce fait, être totalement indépendante. On peut se demander si c‘est une maladresse ou un aveu, puisque, jusqu‘à nouvel ordre, c‘est bien de lui que dépend l‘indépendance scientifique de la DEPP, garantie par la publicité de ses travaux.

Si le Ministre a déclaré au sujet de la DEPP que « [s]es méthodes statistiques sont remarquables¹¹ », il ne faut pas qu‘il oublie que cette direction a aussi développé des compétences et conduit des travaux dans les domaines de l‘évaluation scolaire et de la recherche en éducation. Il est indispensable qu‘elle conserve ces fonctions et les moyens de les assurer, et ne soit pas considérée uniquement comme un « fournisseur » de statistiques.

Notre collectif restera vigilant sur cette question de l‘indépendance scientifique d‘une direction chargée des statistiques, de l‘évaluation et des études, question qui se pose de manière récurrente.

Veiller aux complémentarités sans concurrence.

Un Conseil qui « se prononce sur les méthodologies et les outils des évaluations conduites par le ministère chargé de l’éducation nationale » ainsi que « sur les résultats de ces évaluations et donne un avis sur les méthodologies, sur les outils et sur les résultats des évaluations des systèmes éducatifs conduites dans le cadre de programmes de coopération européens ou internationaux¹² », devra veiller à ne pas se laisser aller aux querelles d‘école et de méthode, ce qui n‘est pas toujours facile dans les milieux de la recherche. Pourquoi, d‘ailleurs, ne se prononcerait-il pas de même sur les évaluations conduites par d‘autres institutions : universités, organismes publics et privés, think thank divers, Cour des comptes ( ?), etc.… qui multiplient les évaluations (ou parfois les opinions) sur le système éducatif, son fonctionnement et ses résultats. Ses synthèses ne doivent pas se limiter à ses propres travaux, à ceux de la DEPP et aux évaluations internationales.

La présentation de propositions au corps social, aux responsables politiques et aux acteurs du système éducatif, à partir de synthèses cumulatives d‘évaluations aux méthodologies variées et validées est effectivement ce qu‘on attend du CNESCO. Ceci en gardant à l‘esprit que, quelle que soit la qualité de ces travaux, ce seront les responsables politiques et les acteurs qui décideront et mettront en œuvre en dernier ressort.

(Version PDF de : Le CNESCO est enfin mis en place. Il faudra le juger sur ses actes et sur ce qu'en feront les acteurs de l'éducation. )

http://www.cahiers-pedagogiques.com/blog/lesdechiffreurs/?p=783

A VOIR CE SOIR

http://ecrans.liberation.fr/ecrans/2014/02/18/les-choix_981222

De la sixième à la seconde, les élèves doivent avoir construit (avec des moments de synthèses, de comparaison, d’échanges au sein des unités éducatives de leurs expériences) un panel aussi large que possible de l’ensemble des voies ou grands secteurs d’activités qui s’offrent à eux. Des forums regroupant chaque année des professionnels dans les établissements pourraient contribuer à approfondir cette connaissance des métiers dont les élèves n’ont qu’une vision le plus souvent abstraite, voire fantasmée.

Afin de sensibiliser les enseignants à cette problématique, tout professeur devra avoir effectué un stage en entreprise au cours de sa formation. Une implication dans l’ensemble du dispositif de l’établissement permettra par ailleurs une connaissance en temps réel de professions en constante évolution.

Affirmer qu’apprendre tout au long de la vie scolaire est un droit entraîne, de la part des pouvoirs publics, des engagements forts.

- Engagement à mettre en place un « Service National de la Petite Enfance » (Idée, entre autres, de Philippe Meirieu)

L’enfant sera accompagné dans sa découverte du langage (et de la langue française), dans sa découverte du « vivre ensemble », deux fondements de la citoyenneté débutante. Il pourra, quand c’est possible et particulièrement dans les premiers mois de sa scolarité, être accompagné de ses parents dans cet apprentissage.

- Engagement à reprendre et appliquer le principe des cycles à l’école primaire. Une évaluation précise des acquis de cette réforme ambitieuse, de ses blocages devra être faite. Des réajustements seront envisagés.

- Engagement à mettre tout en œuvre pour une mise en place des pédagogies différenciées. Leur promotion, depuis le milieu des années quatre-vingts, pour rendre plus efficace l’enseignement-apprentissage dans des classes devenues parfois très hétérogènes, n’a pas été suivie d’une réelle généralisation. Si des approches différenciées ont fini par infiltrer les pratiques, elles sont trop souvent le fait d’enseignants « innovants » en raison du surcoût de travail demandé, des problèmes liés à l’évaluation, des effectifs parfois pléthoriques. La restructuration des établissements en « unités éducatives » devraient, notamment en réduisant les effectifs pour certaines activités, en permettre la généralisation.

Un mémorandum des pratiques innovantes et de leur efficacité devra faire l’objet d’une évaluation globale. Des moyens devront être mis en place, au plan national et local (niveaux départementaux et régionaux) pour favoriser la diffusion des pratiques pédagogiques innovantes : mutualisation grâce à la mise en réseau internet des établissements ; journées d’études ; presse professionnelle spécialisée (ce qui n’existe pas dans notre métier contrairement à d’autres, les revues étant le plus souvent l’œuvre d’associations militantes).

- Engagement à offrir à tous les élèves la possibilité de capitaliser des acquis afin d’éviter les redoublements inefficaces.

- Engagement à supprimer tous les critères d’âge et à systématiser la « scolarisation par récurrence ».

L’École deviendra alors une « maison d’éducation » ouverte sur tous les apprentissages destinés à un public diversifié.

Pour aller plus loin…  

Meirieu Philippe & Guiraud Marc (1997) L’École ou la guerre civile. Paris : Plon.  

Meirieu Philippe (2002) Repères pour un monde sans repères. Paris : Desclée de Brouwer.  

Meirieu Philippe (2006) Écoles : demandez le programme ! Issy-les-Moulineaux, Paris : ESF-Éditeur-France.  

Site à consulter

www.le-mur.fr  

Christophe Chartreux

Si, aux intellectuels de Tchekhov qui passaient leur temps à essayer de deviner ce qu’il adviendrait dans vingt, trente ou quarante ans, on avait répondu que, quarante ans plus tard, dans la Sainte Russie, on torturerait les inculpés pendant l’instruction, on leur comprimerait le crâne à l’aide d’un cercle de fer, on les plongerait dans des baignoires d’acide, on les attacherait nus pour les livrer en pâture aux fourmis ou aux punaises, on leur enfoncerait dans l’anus une baguette à fusil chauffée à blanc sur un réchaud (opération du 'marquage secret'), on leur écraserait lentement les organes génitaux sous la semelle des bottes, et, en guise de traitement le plus bénin, on leur infligerait pendant une semaine d’affilée le supplice de l’insomnie et de la soif tout en les battant jusqu’à ce que leur chair ne soit plus qu’une bouillie sanglante, aucune des pièces de Tchekhov ne serait arrivée jusqu’à son dénouement et tous leurs héros auraient pris le chemin de l’asile.

Education et numérique - Le métier - Polémique - Ailleurs - Réflexions générales

Education et numérique

Pour ceux qui auraient raté l’information d’hier : Vincent Peillon crée la Direction du numérique pour l’éducation. Le Café pédagogique et beaucoup d’autres médias en ont parlé hier.

ParisTech Review propose un compte rendu d’une table ronde qui s’est tenue le 11 février dernier où l’on s’interrogeait : Institutions et enseignants face au tsunami des MOOCs.

Le café pédagogique annonce la semaine de l’éducation mobile : De nouveaux outils pour collaborer.

Nadya Benyounes, professeur documentaliste au CRDP de Rouen, était l’invitée de France Bleu Haute-Normandie sur le thème "internet, les réseaux sociaux et les jeunes". « Internet ce n’est pas dangereux, c’est la méconnaissance d’Internet qui est dangereuse et la mauvaise utilisation qu’on peut en faire. »

Olivier Rollot présente une évolution majeure actuelle dans une Faculté : À l’heure des « Y » la Faculté libre de droit de Lille revoit son enseignement. Au fond, on y met en place le principe de la classe inversée : « Les techniques issues du numérique favorisent cette expression. Au début de tous ses cours Carole Blaringhem commence déjà aujourd’hui par poser des questions sur la plate-forme Moodle. Ses étudiants ont huit minutes pour répondre. « Je sais tout de suite quels sont les points à éclaircir et ceux sur lesquels on peut passer plus rapidement », se félicite une enseignante qui impose les ordinateurs en cours quand tant d’autres rêvent de les interdire. « Interdire cela ne sert à rien, de toute façon ils ont leur smartphones, là ils utilisent leur ordinateur à bon escient ». D’autant que, totalement rétifs à la prise de note manuscrite, ces mêmes étudiants se révèlent des champions de l’écriture sur ordinateur.  »

Le dessin de Fabien Crégut

Mais comme toute la formation ne peut se faire par le numérique… il est bon de suivre Les six commandements pour tirer profit de son stage, proposés par Pascale Krémer.

Le métier

Enseignant, un métier à réformer ? David Davidenkoff revient sur l’accord concernant de nouveaux décrets du statut des enseignants du secondaire. Sa conclusion est sans doute à méditer, malheureusement : «  L’école française restera donc à l’heure du “teaching”, qui place résolument l’enseignant au cœur du système, et ceux qui plaident pour qu’elle passe à la logique du “learning” en seront pour leurs frais – le choix de l’anglais n’étant pas une coquetterie : le mot “learning” renvoie à un concept qu’aucun mot français ne résume pleinement, puisqu’il intègre à la fois la notion d’acquisition de connaissances mais aussi celle d’expérience. La véritable réforme du métier demeure donc, pour l’heure, à l’état de « serpent de mer ». »

Mais à l’Education nationale, même s’ils sont majoritaires, il n’y a pas que les enseignants « disciplinaires ». Il y a également les professeurs documentalistes par exemple. L’UNSA-SE présente sur son site une enquête : Bilan questionnaire « Documentaliste ».

Polémique

Il est toujours délicat de se présenter comme un spécialiste d’un domaine qu’on a fort peu fréquenté. Ça l’est d’autant plus quand on a pris l’habitude de développer des thèses caricaturales et outrancières sur ce même domaine. Le risque est alors grand de se faire un jour recadrer par un interlocuteur qui aura la tâche facile de montrer les limites, les imprécisions, les raccourcis voire les « idioties » des propos tenus. C’est la mésaventure qui est arrivé ces derniers jours à Natacha Polony.
Vendredi dernier, elle offre un grand entretien au Figarovox qui la cite en titrant « L’école ne fabrique plus des hommes libres, mais des incultes ! » Elle y reprend les arguments entendus ces derniers temps à la fois dans les groupuscules extrémistes qui se font entendre à propos de « l’enseignement de la théorie du genre » mais aussi chez bon nombre des « républicains » autoproclamés dans une collusion qu’on est forcé de constater. Puisque l’école doit instruite et non éduquer, elle n’a pas à aborder les questions de société. Simplissime. Mais Natacha Polony et Le Figaro vont plus loin « l’école n’instruit plus, n’éduque plus, elle rééduque » . Eléments de langage plus que limites. Et puisqu’on ose tout « Pour ne pas faire de sélection, l’école nivelle par le bas en sacrifiant les savoirs fondamentaux au profit de choix pédagogiques démagogiques et accessoires. » Quitte à se contredire en regrettant plus loin que les enfants des classes populaires n’accèdent plus aux grandes écoles ! Dans cet entretien, Natacha Polony a la mauvaise idée de s’appuyer sur une histoire de l’éducation qu’elle maîtrise mal, citant entre autre Condorcet.
Bien mal lui en a pris.
Sur le site de l’Express, Claude Lelièvre, professeur honoraire d’histoire de l’éducation à Paris V, lui répondait hier :«  Natacha Polony vient de soutenir dans une récente interview au Figaro que l’école "ne fabrique plus des hommes libres, mais des incultes qui seront dépendants des discours les plus idiots. 
On pourrait pour le moins attendre qu’elle-même ne profère pas des ’’idioties’’ ou ne fasse pas preuve d’une ’’inculture’’ historique patente. Mais ce n’est nullement le cas ; et elle montre ainsi ’’par l’exemple’’ le caractère tout relatif de ce qu’elle avance ». Il revenait avec perspicacité sur les « statistiques pour le moins étranges » et les « erreurs grossières de mises en perspectives historiques »
Piquée au vif, Natacha Polony répondait immédiatement sur son compte twitter et ce matin dans le Figaro. Premier argument de défense : les « limites d’une interview, qui ne retranscrit pas forcément vos mots et les nuances de votre pensée ». Gênant pour une journaliste de ne pas maîtriser les outils du journalisme, non ? (Le fonctionnement de l’école, on peut comprendre plus facilement...) Derrière une défense traditionnelle d’ un « élitisme pour tous » (sic) qui n’a jamais convaincu personne, elle s’enferre dans de nouvelles contradictions : pour la reconnaissance d’une élite des menuisiers tout en ne jurant que par l’accès à Normale Sup et l’ENA… On a droit bien évidemment à un énième couplet sur les l’évaluation des compétences que Madame Polony n’a jamais pratiquée ce qui ne l’empêche pas de se targuer d’avoir un avis éclairé sur la question. Et des avis elle en a ! Ainsi on apprend qu’elle est plutôt pour « la morale à l’école, mais pas l’endoctrinement ». Les professeurs en charge de l’ECJS apprécieront. Laissons le soin peut-être à Claude Lelièvre de recadrer ces nouvelles « approximations » dans un nouvel échange salvateur. Au risque que Natacha Polony n’y trouve qu’une fois de plus qu’une « facile tentative de délégitimation du contradicteur » mais il y a des propos qui délégitiment à eux seuls leurs auteurs...

Ailleurs

Au Japon, « Le gouvernement a pris l’initiative de modifier le matériel d’éducation morale des étudiants pour qu’ils pensent de manière plus indépendante et critique. » Tôkyô souhaite renforcer l’éducation morale de ses étudiants. « Le ministère de l’éducation a annoncé vendredi dernier la révision complète d’un livre d’éducation morale pour les écoles primaires et secondaires. Le manuel a été imprimé en une dizaine de millions d’exemplaires qui seront distribués à tous les étudiants. »

L’état ontarien considère que Le primaire, est plus déterminant que jamais. Tiens ça rappelle quelque chose.

Et au Québec, Le Syndicat de l’enseignement du Lanaudière a des réserves concernant la Formation en orientation au primaire

Réflexions générales

En « écho à la récente publication d’un numéro de la Revue internationale d’éducation de Sèvres, édité par le Centre international d’études pédagogiques (CIEP) et consacré aux « espaces scolaires » », François Fourcade a commencé une série d’article sur son blog : Ce que l’espace dit sur la façon d’apprendre (1). Le deuxième article, et le troisième article.

Sur Eduveille de l’IFE, Olivier Rey propose : A la recherche des “passeurs” en éducation. Il s’agit d’identifier les acteurs qui favorisent la circulation des savoirs entre la recherche et l’action (politique ou pratique). En passant, notre revue est citée. On peut s’inquiéter comme l’auteur : «  Néanmoins, on se rend compte qu’il manque certainement des acteurs au niveau local et l’on rejoint ici un constat souvent fait par les chercheurs au niveau international : c’est souvent au niveau de l’établissement scolaire, de sa dynamique collective, que se fait le mieux l’intégration des résultats de la recherche aux pratiques éducatives, mais c’est aussi l’échelon qui est le moins travaillé (pour des raisons compréhensibles) dans la circulation des savoirs… »

Une vidéo de l’interview de Philippe Meirieu : “L’Éducation nationale est malade”.

Angers. Polémique « Tomboy » : séance de rattrapage pour Saint-Martin. « Les enseignants du collège Saint-Martin à Angers avaient très mal vécu le fait d’être empêchés par deux parents - se réclamant du mouvement « La Manif pour Tous » - de visionner avec leurs élèves de 4e le film « Tomboy » projeté au cinéma « Les 400 Coups » le 4 février dernier.
Comme ils l’avaient envisagé au lendemain de cet incident, ils ont choisi, par le biais d’un message laconique diffusé sur le blog du centre de documentation de cet établissement privé, d’inviter les collégiens à regarder ce long-métrage en famille ce mercredi soir à la télévision. La chaîne ARTE retransmet en effet à 20 h 50 ce long-métrage réalisé en 2011 par Céline Sciamma.  »
Merci ARTE !

Bernard Desclaux et Laurent Fillion

Dans la librairie des Cahiers Pédagogiques

Apprendre avec le numérique
Revue n°498 - juin 2012

Le dossier présente une grande variété de pratiques pédagogiques, de méthodes recourant à des outils numériques pour mieux faire apprendre, dans un cadre collectif comme dans l’accompagnement individuel. Ni révolution, ni scandale. L’enseignement est en mouvement, grâce au numérique aussi.

Quelle pédagogie dans le supérieur ?
Hors-série n°25 - avril 2012
Publication disponible uniquement au format numérique (PDF - epub), en téléchargement depuis notre site.
Dans ce numéro, des témoignages, des articles de fond, des comptes rendus d’expériences, des « coups de gueule », qui dessinent un panorama de l’enseignement supérieur et ouvrent à la réflexion et à la discussion : comment améliorer la pédagogie universitaire ?

Les auteurs du livre pour enfants stigmatisé par Copé se réclament d’une humanité aux corps divers et acceptés.

Les Français ont la réputation d'être nuls en langues vivantes. Apparemment ça ne va pas s'arranger : si les écoliers ont fait des progrès, au collège, le niveau a baissé.

C'est ce qui ressort de deux copieuses études, l'une sur le primaire, l'autre sur le collège, menées par la Direction de l'évaluation et de la prospective du ministère de l'Education nationale. Elle compare les résultats des élèves en 2004 et en 2010. 

Mention Bien pour les écoliers !

Oui. Ce qui n'est pas très étonnant au fond quand on sairt que 90% des élèves aiment apprendre une lan,gue étrangère et que 88% estiment que c'est important. Ils sont aussi 83% à estimer que cours d'anglais est un moment agréable Résultat : des progrès à l'oral, même s'ils portent plus sur la reconnaissance d'éléments connus que sur la capacité à construire un message. Et des progrès encore plus importants à l'écrit : non seulement le score moyen a progressé, mais le nombre d'élèves très performants aussi. Ceci étant, là aussi, "  les élèves réussissent mieux dans la compétence " Connaître et reconnaître " que dans la compétence "Dégager les principales informations d'un texte ".

Et quand on est bon à l'écrit, on est également bon à l'oral ?

Pas forcément. Seuls un quart des élèves sont aussi bons dans les deux. L'étude tire trois conclusions 

-       l'enseignement de l'anglais s'inscrit désormais à part entière dans le paysage de l'école primaire et il bénéficie d'une organisation plus régulière et constante – ainsi 89% des élèves étudient l'anglais en primaire contre 79% en 2004 et 90% l'ont débutée en CE2 ou avant, c'est deux fois plus qu'en 2004.

- deuxième conclusion : cet enseignement est davantage pris en charge par des enseignants du premier degré, de mieux en mieux formés ;

- l'application plus stricte des programmes ainsi que des évaluations plus régulières et systématiques ont permis de développer les savoirs et les savoir-faire des élèves.

On dit qu'on apprend mieux en s'immergeant dans une langue...

Et c'est le cas de 28.8% des élèves contre 22% en 2004 : ils déclarent avoir utilisé l'anglais en vacances dans un pays anglophone ; ils sont aussi plus nombreux qu'avant à avoir un correspondant : 16% contre 12%

Un bilan très favorable... Au collège en revanche, c'est la douche froide...

Oui. " Les scores moyens des élèves de fin de collège en compréhension de l'oral sont en baisse significative par rapport à 2004 " alors même que l'objectif des nouveaux programmes de 2007 insistaient sur l'importance de l'oral. Non seulement le nombre d'élèves les plus faibles a augmenté, mais le nombre des élèves les plus habiles a diminué.

Comment explique-t-on ce paradoxe ?

Hypothèse des auteurs de l'étude : l'accent mis sur l'oral s'est fait au détriment des activités liées à la compréhension.

Même Bérézina à l'écrit ?

Un peu moins. " , le score moyen reste stable en compréhension de l'écrit, mais on constate une augmentation des écarts de performance ". " L'accès au sens d'un message écrit (c'est-à-dire la capacité à synthétiser des informations, et à établir des liens) n'est maîtrisé que par 14 % de l'ensemble de l'échantillon. La moitié des élèves ne sont capables que de repérages ponctuels. "

Les écoliers aiment l'anglais. Et les collégiens ?

Non. Seuls 40 % des élèves déclarent aimer " un peu " l'anglais et 11 % déclarent ne pas l'aimer " du tout ". Pourtant, un sur deux a effectué un voyage dans un pays anglophone.

On entend parfois que le fait de pouvoir regarder des films en version originale motive les élèves...

Ça ne se vérifie pas, mais ça pourrait changer. Cette motivation arrive pour li'nstant en dernière position, loin derrière la possibilité de communiquer en anglais ou la conscience de l'importance de l'anglais dans les études. Les collégiens ne sont que 5% à regarder tous les jours des émissions de télévision ou des films en V.O. sous-titrée, mais c'est deux fois plus qu'en 2004. Idem pour ceux qui le font une fois par semaine : 20 % contre 8% il y a dix ans. En fait, le contact avec la langue se fait, à 90% , par la musique.

Et internet ?

Ça marche aussi, pour 93% des élèves. Mais pas en classe : les cassettes audio en revanche sont toujours là (dans 62% des cas selon les élèves) tandis que les cassettes vidéo, les journaux, les magazines ou les BD continuent à n'être " jamais " utilisés selon environ 65 % des élèves. La grande majorité déclare aussi ne jamais bénéficier d'un assistant anglophone en cours d'anglais. Quant aux programmes informatiques, ils ne servent " jamais " en cours selon 73% des élèves pas plus que les nouvelles technologie, totalement absentes selon une écrasante majorité d'élèves (85 à 95 %). Ce que confirment d'ailleurs les déclarations des enseignants

Et justement  les enseignants, que disent-ils ?

Ils n'ont pas le moral. 37% d'entre eux déclarent qu'ils quitteraient l'enseignement s'ils en avaient l'occasion, c'est 11% de plus qu'en 2004 et plus de 7 sur 10 pensent que leur profession est très peu valorisée par la société et près de la moitié jugent que leur travail est " très peu "valorisé par leurs élèves.

Emmanuel Davdenkoff

La question est sûrement saugrenue pour un collègien. Sans être essentielle pour un lycéen, elle mérite d'être posée.

Il n'y aura pas de réponse catégorique, tant les tutoiements et vouvoiements peuvent être différents, mais une conviction et une pratique.

Commençons par le tutoiement bienveillant du prof qui sans démagogie veut créer une proximité avec l'élève. Il lui signifie ainsi: "n'aie pas peur, je suis la pour t'aider à progresser".

A l'opposé, le tutoiement condescendant du prof pour qui l'élève est un inférieur, aux notes souvent inférieures à la moyenne. J'ai en mémoire des tutoiements agressifs: "Dis, tu n'oublieras pas de rendre ton devoir", et entre les dents de me glisser: "Oh, elle fera pas mieux que caissière".

De la même manière, le vouvoiement peut être méprisant et signifier: mon jeune ami, vous aurez beau faire, vous n'avez pas le niveau...

A l'inverse, si vouvoyer peut être une protection pour un jeune collègue en début de carrière, il peut être aussi une marque de respect. Je suis la pour vous aider et vous faire comprendre que l'école n'est pas déconnectée d'une société dans laquelle nous avons des statuts sociaux. Nous jouons des rôles. L'école ne fait pas que transmettre des savoirs, elle a aussi pour fonction de sélectionner ceux qui seront l'élite de demain. Le problème, c'est que l'élite d'aujourd'hui sait se mobiliser pour aider ses enfants à éviter un déclassement social.

Sans tomber dans un déterminisme simplificateur [bien sûr que les enfants de "l'élite" sont souvent travailleurs et ont des qualités intrinsèques], on doit aider les élèves à comprendre que les seules qualités ne suffisent pas toujours. Il faut avoir un vernis culturel, des références assimilées souvent au bon goût, qui en fait, est souvent forgé, par ceux qui font de leur culture la culture dite légitime.

Le vouvoiement n'est pas l'alpha et l'oméga d'un combat visant à éviter les comportements bêtas de certains élèves. Pas d'effet papillon qui ferait qu'en banalisant le vouvoiement, on limiterait la reproduction sociale. Simplement, comme on interdit les "gros mots" en classe, comme on traque les familiarités, on veut par le vouvoiement aider les élèves à être moins désarçonnés, quand ils seront en contact avec des personnes issues d'un milieu moins populaire que le leur. On ne part pas exactement sur un pied d'égalité quand on s'entend dire: Tiens dimanche Lulu et Marcel viennent manger un poulet à la maison",et quand on sait que les banquiers Duchemin-Cotard viennent déjeuner avec leur fils, qui après Sciences Po prépare l'ENA.

Il ne s'agit pas de faire renier leurs racines à nos élèves, mais mieux vaut selon moi qu'ils commencent tôt à se préparer à la comédie sociale. Une anecdote pour terminer:  Quand F. Mitterrand est devenu Président, un vieil ami politique, témoin de ses combats plus ou moins glorieux, lui a demandé:

"Maintenant que tu es Président, je peux continuer à te tutoyer". Avec son visage impassible, il répondit: "Si vous voulez".

Claude Garcia

http://enseigner.blog.lemonde.fr/2014/02/20/faut-il-tutoyer-les-eleves/

Un soir d’hiver à Lille. Dehors, la température frôle le zéro. Ils sont une centaine à avoir bravé le froid pour assister à une causerie sur le théâtre, proposée par l’université populaire. Des fidèles, pour la plupart. « Je viens presque à toutes les conférences, pour ne pas laisser rouiller mon intellect, témoigne Jean-François Cousin, ancien cadre dans l’agroalimentaire. Je ne prends pas de notes mais ensuite j’achète des bouquins quand je veux en savoir plus. » Quelques rangées derrière lui, Claude Tremeau, prof à la retraite, fréquente l’université populaire depuis ses études de droit. « J’y suis revenue parce que la programmation est très intelligente et bien fichue », sourit-elle. Yannic Mancel, conseiller artistique au théâtre du Nord, va passionner la salle pendant plus d’une heure, émaillant sa démonstration d’anecdotes personnelles, loin du cours académique.



Un concept qui n’appartient à personne


Depuis sa fondation en… 1900, l’université populaire de Lille (1 100 adhérents) incarne la belle utopie du « partage des savoirs ». Une utopie plus vivante que jamais : les universités populaires, actives dans toute la France, font preuve d’une extraordinaire vitalité. En 2002, le succès de l’université populaire de Caen, fondée par le philosophe Michel Onfray, les met en pleine lumière mais le mouvement connaît un renouveau depuis les années 1980. « Comme les gens n’ont plus confiance dans les partis, les syndicats et les médias, ils cherchent à s’informer et à se former ailleurs », explique Pierre Foucher, fondateur de l’université populaire du pays des Olonnes.


Le bénévolat est le carburant de ces lieux de formation pour adultes. Les cours sont gratuits – ou accessibles moyennant une cotisation symbolique (15 euros par an en moyenne). Certaines associations préfèrent s’appeler « université du temps libre », « forum des savoirs » ou « université tous âges » – pour casser l’image d’un public composé exclusivement de retraités. « Le concept n’appartient à personne », rappelle Françoise Bressat-Blum, qui a fondé l’université populaire de Lyon avec le sociologue Philippe Corcuff. En 2010, Ségolène Royal avait provoqué un scandale en déposant la marque « université populaire » pour son association Désirs d’avenir… L’ancienne candidate à la présidentielle avait vite fait marche arrière, face au tollé.


« Chaque année, une quinzaine d’associations se crée de manière spontanée, se réjouit Michel Garde, président de l’AUPF (association des universités populaires de France). Nous avons 80 adhérents mais nous sommes en lien avec près de 300 structures. » Pas facile de fédérer des structures jalouses de leur autonomie… D’autres réseaux existent, au niveau national ou local, comme la fédération Savoie-Mont-Blanc. « Les universités populaires ne s’autorisent que d’elles-mêmes, souligne Michel Tozzi, cofondateur de l’université populaire de Narbonne. Chacune s’adapte à son territoire : le public n’est pas le même dans une petite bourgade, à la campagne ou dans une ville universitaire. » Et il est plus facile de mobiliser des conférenciers (souvent simplement défrayés) à Lille que dans le Sud de l’Ardèche…



Contre le zapping culturel


Partout, les programmes sont élaborés avec le plus grand soin : ils font intervenir des experts de haut niveau et des enseignants-chercheurs reconnus. « Nous ne proposons pas une sous-culture mais une culture exigeante », clame Annie Guitton, responsable de l’université populaire de Bondy (un millier d’auditeurs). Elle oppose ainsi un démenti cinglant à… Émile Durkheim : le sociologue, contemporain des premières universités populaires, ne supportait pas ces lieux où l’on parle « un jour de la Chine et, le lendemain, de l’histoire de la musique ». Il juge, dans un texte publié en 1900, que « ce n’est pas un moyen d’éclairer les esprits que de faire aussi rapidement défiler devant eux toutes les questions et tous les systèmes (1) ».


Conscientes de ce risque, les universités populaires du XXIe siècle se battent contre le zapping culturel. « Nous ne sommes jamais dans une approche consumériste », estime M. Garde, qui est aussi à la tête de l’université populaire de Montélimar (700 adhérents). À Bondy, les cours sont structurés en neuf cursus aux titres alléchants – comme « Histoires de France », « Promenades mathématiques » ou « La vie de nos jardins ». « La seule chose que nous demandons, c’est de l’assiduité, explique A. Guitton. Et cet engagement est tenu par nos auditeurs. »



Pédagogies actives


Pour éviter le « défilement » des connaissances dénoncé par Durkheim, plusieurs universités populaires réfléchissent à d’autres manières de faire (ou de ne pas faire…) cours. Ainsi à Lyon, les conférences ne durent pas plus d’une heure pour laisser le temps à la salle de mener un débat « où chacun pourra apporter ses connaissances, ses convictions ». « Nous expérimentons aussi des conférences à plusieurs voix, des ateliers à petits effectifs, des discussions d’actualité après la projection d’un film », énumère F. Bressat-Blum.


À Narbonne, M. Tozzi anime un atelier philo qui attire chaque mois une trentaine de participants. « Je pars de ce que les gens se disent, je reformule, je fais le lien avec la pensée de philosophes, explique-t-il. Après cette discussion d’une heure, souvent très riche, je propose un moment d’écriture car il est important de se poser seul face à la page blanche. » Cette formule, différente du café philo, permet de travailler en profondeur une notion (le temps, le rapport à l’autre…) pendant plusieurs séances.


Un siècle après leur création, les universités populaires s’affranchissent des modèles classiques d’enseignement : délaissant le cours magistral, elles mettent en débat les savoirs. La culture n’est plus révélée, mais partagée. « Ces associations sont reconnues comme des acteurs essentiels de la formation au niveau européen, souligne Guillermo Lozano, qui prépare une thèse sur le sujet à l’université Paris‑VIII. En admettant que des adultes peuvent apporter leur expérience de la vie, même sans être des experts, elles inventent un autre rapport à la connaissance. »

Sylvain Marcelli

Journaliste spécialisé en éducation, 
il a publié, avec Pierre Desjonquères, 
Tout doit disparaître,
 Inventaire, 2005.

http://www.scienceshumaines.com/le-fabuleux-destin-des-universites-populaires_fr_32094.html

Il est dommage que Jean-François Copé ait détourné l’attention de l’opinion publique du vrai scandale de l’étude de certains textes dans l’Education nationale en mettant en avant le livre « Tous à poil », car au fond, cet ouvrage rassurera les enfants, en faisant apparaitre clairement les différences biologiques entre les hommes et les femmes qui se verront donc à l’œil…nu ! Ce n’est pas ce genre (oh, pardon !) de livres qu’il faut stigmatiser, mais bien d’autres , ou du moins certains extraits que l’on fait étudier en classe dès l’école primaire. Nous citerons ensuite quelques activités non moins scandaleuses qui effacent les différences entre garçons et filles et vont déstabiliser nos pauvres élèves à qui on veut bourrer le crâne.

Par exemple :  

« [Hercule]va, pour complaire à sa trop séduisante épouse, jusqu’à revêtir des vêtements féminins, jusqu’à parer son cou musclé de colliers et de perles rares, jusqu’à encercler de bracelets d’or ses bras et ses poignets vigoureux…. » (Contes et légendes mythologiques, Pocket junior, page 139)  

Et puis, ce passage de la légende d’Achillle où il se déguise en fille pour échapper à l’enrôlement pour la guerre, franchement, faut-il en parler?  

Et plus tard, ce passage de Aucassin et Nicolette (Contes et légendes du Moyen Age, Pocket junior, page 22, qui commence ainsi : « soudain, Nicolette déguisée en jongleur paraît devant le perron. Elle joue de la viole et chante.. » (elle va par son chant séduire Aucassin « qui ne se tient plus de joie »)  

William Shakespeare est un grand auteur, mais vraiment La nuit des Rois, quand on lit par exemple cette phrase d’un résumé : « Si tout se termine bien dans La nuit des rois, c’est parce qu’un personnage féminin se faisant passer pour un personnage masculin a brouillé les reflets et a permis à chacun(e) de sortir de soi – de son sang comme de son sexe. » ! Et il existe des versions pour la jeunesse en plus… Evitons en tout cas de dire que dans le théâtre élisabéthain d’alors, les rôles féminins (et masculins) étaient joués par des hommes.  

J’ai entendu dire que dans le cadre d’une initiation au cinéma d’auteurs, on passait divers films. L’un d’eux est  à proscrire absolument : Certains l’aiment chaud !  

Mais il n’y a pas que la lecture, certaines activités sont inadmissibles car elles conduisent à la confusion des sexes.
Tout parent devrait refuser des sujets de rédaction où on demande à une élève fille d’adopter le point de vue d’un personnage masculin de roman ou l’inverse . Par exemple en quatrième : « vous êtes Eugénie Grandet : vous écrivez une lettre à votre fiancé parti sans donner de ses nouvelles » ou en sixième : « vous êtes un spectateur de théâtre antique, vous racontez votre journée à Athènes ». Demandons des sujets  différents, puisqu’on nous parle de pédagogie différenciée, mettons-la en pratique.  

Et puis il y a des pratiques insidieuses, y compris dans l’étude de la langue. Quand il faut trouver qui est Dominique, fille ou garçon, dans cet exemple  

«  Dominique a changé son bébé, qui maintenant gazouille paisiblement. Bientôt il va s’endormir, ce qui va lui permettre de se reposer, car ce bébé l’a bien occupé aujourd’hui »  

La grammaire ne doit pas être détournée ainsi pour confondre les genres qui sont pourtant bien clairs en français, même si on peut déplorer les incohérences qui font mettre au féminin ou au masculin indifféremment des objets (pourquoi « la » chaise et « le »siège ?)  

Bref, dénichons partout les traces de la théorie du genre, et s’il faut changer des textes, des films n’hésitons pas, c’est pour le bien des enfants ! Proscrivons des livres d’Histoire ces homme en robe à des époques diverses, refusons que des élèves travaillent en Histoire des Arts sur des tableaux comme le tableau d’Auguste Renoir Claude jouant où l’enfant est habillé comme une fille . Enfin, est-il vraiment pertinent de parler de la sexualité des escargots en SVT ? et comme l’a dit très justement cette fine analyste qu’est Nadine Morano (à l’émission « Mots croisés ») : est-il vraiment utile de faire des matchs mixtes en éducation physique, et puis le rugby pour les filles, vraiment, vous trouvez ça beau ?  

Retrouvons l’esprit du noble abbé Béthléem, auteur trop méconnu, mais qu’on redécouvre de Romans à lire et à romans à proscrire (1905). Il aurait bien du travail aujourd’hui !  

Jean-Michel Zakhartchouk

http://blog.educpros.fr/Jean-Michel-Zakhartchouk/2014/02/20/il-faut-faire-cesser-ce-scandale/

Si je couvais d'autres amours, je n'aurais pas fait violence à ma fierté pour aller m'humilier dans les larmes devant toi. Si je ne t'aimais plus, je n'aurais pas subi l'affront de reproches que je ne ouillé avec moi. Si je n'avais pas eu le coeur brisé, j'aurais su renfermer des pleurs qui n'avaient peut-être guère d'écho dans le tien et qui m'ont semblé ne te causer que de l'ennui. Si j'avais pu t'oublier, je l'aurais fait, car l'amour que j'ai pour toi est un martyre et ne me causera jamais que trouble et douleur. S'il suffisait de se savoir aimée pour rendre la pareille et si avec la conviction d'être aimée fort peu, on acquérait tout d'un coup la force de se vaincre et d'oublier, il est certain que j'aimerais d'autres que toi, il est certain que je ne t'aimerais plus.

Ce n'est pas à cause de l'amour que tu as eu pour moi que je t'ai aimé. Combien d'autres en ont eu davantage qui ne m'ont pas fait seulement lever les yeux de dessus mes livres ! Ce n'est pas à cause des belles paroles que tu sais dire aux femmes, j'ai bien rencontré d'autres beaux parleurs qui n'ont pas seulement distrait mon oreille. Ce n'est pas parce que j'ai compté sur du bonheur ou sur de la gloire ou seulement sur de l'affection. Je méprise les faux biens, et je savais en me donnant à toi que le torrent du monde nous séparerait toujours. Je savais que les ambitieux n'aiment qu'une heure par jour et que l'amour est un jour dans leur vie. Je t'ai aimé parce que tu me plais, parce que nul autre ne peut me plaire. Je t'aime parce que quand je me représente la grandeur, la sagesse, la force et la beauté, c'est ton image qui se présente devant moi, parce que ton nom est le seul qui me fasse tressaillir et ton souvenir le seul qui ne s'efface pas comme une ombre de ma mémoire. Et ce n'est pas que tu mérites cette adoration, tu ne vaux pas mieux que moi, si tu as des talents et des forces en plus, tu as en moins la sagesse et la philosophie.

Si tu as plus de sympathie avec les hommes, tu as moins de commerce avec Dieu, si tu as plus de miséricorde et de retour, tu as moins de constance et de dévouement, non, tu n'es pas si grand que tu parais, nous sommes frères, et je t'ai mesuré de la tête aux pieds. Tu as plus de justice que moi parce que tu as plus de lumière, mais tu as des vices que je n'ai pas, car tu n'as jamais gouverné tes passions. Je te sais tout entier, car nous sommes un et tu es la moitié de mon être. Je vois en toi la face de ma vie qui ne s'est pas réalisée, mais ce qu'elle a d'affreux, je l'aime encore parce que c'est moi dans toi, de même que tu dois aimer mes ignorances et mes ténèbres parce que c'est toi dans moi. Je suis aujourd'hui ce que tu as été dans ta cabane avant d'avoir été flétri par le souffle du monde ; tu es ce que j'aurais été si mon mauvais génie m'avait poussée dans la même vie. Dès le premier jour où nous nous sommes appartenus par la pensée. Je t'ai ouvert mon âme, je t'ai raconté ma vie comme si tu avais le droit de la savoir, comme si tu avais le pouvoir de la changer. Et tu l'as changée, en effet ; d'où t'es venue cette puissance ? Nul autre homme n'avait exercé sur moi une influence morale, et malgré de nombreuses amours, mon esprit toujours libre et sauvage n'avait accepté aucune direction.

Liée par la fibre à des êtres dévoués à des principes tout opposés, j'étais restée moi, doutant de tout, n'admettant que ce qui ne venait que de moi-même, haïssant toutes les erreurs. J'étais vierge par l'intelligence, j'attendais qu'un homme de bien parût et m'enseignât. Tu es venu et tu m'as enseignée, et cependant tu n'es pas l'homme de bien que j'avais rêvé. Il me semble même parfois que tu as l'esprit du mal, tant je te vois un fond de cruauté froide et d'insigne tyrannie envers moi, mais puisque tel que tu es, tu m'as persuadé ce que tu as voulu, puisque tu as entamé le rocher, puisque tu m'as attachée à tes convictions et liée à tes actes par une chaîne invincible, il faut que tu sois mon lot et mon bien depuis l'éternité et pour l'éternité. Tu n'es pas capable de comprendre pourquoi, comment et combien je t'aime. Je ne sais vraiment pourquoi je fatigue ma plume à te l'expliquer. Ton amour est tout différent du mien et je crois que, plus violent peut-être dans l'occasion, il est d'un ordre inférieur comme l'être inférieur en intelligence qui te l'inspire. Tu n'as pas besoin de moi, toute âme a peu de tendresse pour ce qui ne lui sert à rien. Toute âme tend à l'infini et je suis un être plus fini que toi. Il est simple que tu ne te retournes pas souvent en arrière pour me tirer avec toi. Moi j'aspire à te suivre comme le Dante suivait à travers les enfers et les cieux son guide fantastique. Je vois bien souvent que tu n'es pas dans la route, mais je sais que tu la connais et que tu la retrouveras. Je sais encore mieux que si tu ne la retrouves [pas], nous périrons ensemble, car je sens que je ne puis plus reprendre mon âme. Tu peux la briser, l'anéantir. Tu ne peux me la rendre, tu ne peux t'en débarrasser au profit d'un autre... Je crois que souvent tu le désires... Je ne sais quelle lueur fatale m'est venue à la casa Speranza. J'ai cru voir, j'ai cru comprendre. - Que la volonté de Dieu s'accomplisse ! Que sommes-nous pour lui demander son amour ? L'arbre ne se plaint pas du vent qui le brise, ni la terre des montagnes qui la pressent.